汕头大学学报人文社会科学版
（
第
２４
卷
２００８
年
）
的不可或缺和不可替代的独特的社会功能
。
其二
，
人们往往把哲学视为某种现成的
“
原理
”
或
“
结论
”
，
以教条主义态度去对待哲学
，
以贴标签的方式去
“
应用
”
哲学
。
结果就不是用哲学的思维方式去变革
常识的思维方式
，
而只是把某些哲学名词套用到常
识的思维方式中去
。
［
３
］
８３
之所以会出现常识哲学化的现象
，
是因为常识
是人类把握世界的最基本和最普遍的方式
，
是包括
哲学在内的其他各种方式得以形成和发展的基础
。
所谓常识
，
就是普通知识
，
是一般人通常应当掌握
或了解的知识
。
对于充斥日常生活的各种常识
，
可
以将它们分为两大类
：
一类起源于传统习俗和经验
的普遍化
，
另一类起源于非日常知识的日常化
。
包
括
：
政治常识
、
经济常识
、
科学常识
、
文学艺术常识
、
哲学常识等
。
［
４
］
５２
而所谓的哲学常识便是指哲学命
题和哲学思维在日常生活领域的通俗化
、
教条化和
简单化
。
无论哪一类的常识
，
在本质上都缺乏自我
反思
、
自我批判
、
自我超越的能力
。
与常识相反
，
哲
学是反思的
、
批判的
、
变革的智慧
。
哲学是
“
追究生
活信念的前提
，
探寻经验常识的根据
，
反思历史进
步的尺度
，
探索评价真善美的标准
”
［
３
］
２
。
应该说
，
“
常识哲学化
”
在中国有深厚的历史文
化背景
。
中华民族有着几千年的农业文明和沉重的
传统日常生活结构
。
中国的农本社会作为以血缘为
纽带的宗法社会
，
在本质上是一个自在的日常生活
世界
，
绝大多数人口是农民
，
他们终身被封闭在家庭
与自然共同体中
，
凭借着自发地融进血脉之中的传
统
、
风俗
、
习惯
、
经验
、
天然情感
、
血缘等自在的文化
基因而自在地
、
周而复始地生活
。
受这种沉重的日常
生活结构影响
，
人们在日常生活的文化层面
，
盛行着
经验主义
、
教条主义和官僚主义
，
以至连哲学这最需
要自觉性
、
反思性和创造性的活动也成为按固定模
式和框架进行归类与复制的重复性活动
。
［
４
］
５
在过去
几十年
，
没有哪个民族比我们更重视哲学的普及了
，
但结果并不理想
，
许多人获得的不过是已失落自觉
创造性和反思批判性的自在的哲学常识而已
。
总之
，
马克思主义哲学原理课中的对待哲学的
“
科学性
”
和
“
常识性
”
思维和操作
，
带来的结果就是
：
对于大多数学生来说
，
哲学不是作为
“
反思
”
，
不是作
为自觉的和创造性的思维方式
“
长入
”
他们的思维结
构中
，
从而引起他们的思维方式由自在自发向自觉
提升
，
并进而使人由传统农业文明的自在自发的日
常主体转变为现代社会的自由自觉的非日常主体
；
而是作为具体的结论
，
固定的命题
，
通俗化
、
简单化
的思维方式而
“
记忆
”
到学生的观念世界中
。
这样一
来
，
哲学往往容易变成僵死的教条而被学生自在的
固守
。
因此
，
还哲学思维的自觉反思性
、
批判性并进
而确立理性的
、
反思的
、
主体性的
、
创造性的文化模
式
，
应该成为哲学原理课教学的一项追求目标
。
二
、
哲学素质教育在原理课
教学中的探索
康德曾经认为教哲学就是教哲学思考
，
康德不
赞成学生像对待历史或数学那样对待哲学
，
因为哲
学并不是作为一门确定的科目摆在人们面前让人
们掌握的
；
哲学中没有一本书具有波里比阿和欧几
里德那样的权威
。
因此学习哲学不在于背诵哲学
，
而在于学会如何进行哲学式的思考
（
ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｚｅ
）
；
学生应该学的不是思考的结果
，
而是思考的过程
。
因此
，
针对哲学原理课教学中的科学化立场和常识
化倾向
，
笔者为在哲学原理课中教学生如何进行哲
学思考在如下几方面做了探索
。
（
一
）
通过学习哲学史来帮助理解哲学问题
。
传
统的哲学教科书往往一开始就提出一系列哲学范
畴
，
对每一个哲学范畴都下了尽可能严密的定义
，
却
忽略了更重要的哲学思想
，
结果许多人虽然学了哲
学
，
记住了各种各样的概念
、
命题
、
定理
，
但是却没有
哲学智慧
。
可以说这是以往哲学教学中的弊病
。
笔者
试图做了些改进
，
在论述哲学基本概念
、
命题
、
派别
、
形态等知识性问题时
，
不从交代概念
、
范畴的严格定
义开始
，
而平实叙述哲学史的发展线索
，
通过知识流
变生成的过程性
，
再现哲学问题产生的时代场景
。
在
叙述过程中展示哲学家的思想
，
并逐步展示哲学的
智慧
，
这可以说是寓智慧于知识之中的方法
。
（
二
）
帮助学生形成一个认识论的哲学理念
，
也
就是自觉到
“
思维和存在的关系问题
”
是哲学的基
本问题
，
从而建构起反思的哲学的思维方式
。
因为
“
反思
”
从根本上说
，
就是思维把
“
思维和存在的关
系
”
作为
“
问题
”
（
对象
）
来思考
。
传统通行的
“
普遍规
律说
”
的哲学观的关键不足在于离开哲学的基本问
题
：
思维和存在的关系问题去看待哲学对
“
普遍规
律的寻求
”
，
其结果往往把哲学理论混同为其他的
实证知识
。
科学是把
“
思维和存在
”
的
“
统一性
”
当作
“
理论
思维的不自觉的和无条件的前提
”
，
而直接去探索和
表达
“
存在
”
的规律
。
科学的目的
，
是以思维的规律
表达存在的规律
，
并实现思维和存在的统一
。
科学
不追究诸如
“
思维能否反映存在
”
、
“
思维表述的存
在是不是自在的存在
”
、
“
思想的客观性如何检验
”
、
“
概念的运动怎样反映事物运动的本质
”
、
“
思维主
６８
程英姿
关于大学生哲学素养培育的几点思考
第
４
期
体的知情意如何在反映存在的过程中实现统一
”
等
等
“
思维和存在的关系问题
”
。
只有哲学把科学
“
不
自觉
”
承诺的
“
前提
”
当作自己
“
反思
”
的对象
，
哲学
追问的是思想的前提
。
笔者希望给原理课设立一个
基本目标
：
那就是帮助学生能够自觉到思维和存在
的关系问题
，
而不仅仅是存在本身
，
是哲学的基本
问题
。
理解到这点
，
才能形成认识论的哲学理念
，
并
进一步有利于学生理解马克思的实践论的反思方
式
，
从而理清科学与哲学的界限
。
（
三
）
帮助学生超越以
“
素朴实在论
”
为代表的
直观反映论的思维方式
，
进入哲学的辩证思维方
式
。
笔者带领学生理解
、
领悟哲学式的思维是从对
哲学思维与常识思维的比较中获得
，
这种区别比较
是通过分析具体的教材例证来讲解的
。
笔者着重讲
两个例证
：
一是关于
“
唯心主义
”
的解释
，
二是关于
“
辩证法和形而上学
”
的解释
。
笔者在此列举唯心主
义的解释
。
对于唯心主义
，
学生在高中了解了些哲学常
识
，
对唯心主义要么做简单化
、
抽象化甚至漫画式
的理解
；
要么从朴素实在论的角度去理解
。
前者以
政治上的革命与反动
、
进步与保守
、
正确与错误等
等去划分哲学的唯物主义与唯心主义
，
似乎凡是
“
唯物主义
”
就是革命
、
进步与正确
，
凡是
“
唯心主义
”
则是反动
、
保守与错误
。
其结果
，
哲学变成不甚灵活
的给定的贴签
，
甚至被当成理所当然的死的教条而
被人们固守
。
后者则如列宁曾经讲过
：
“
任何没有进
过疯人院或向唯心主义哲学家领教过的正常人的
‘
朴素实在论
’
，
都承认物
、
环境
、
世界是不依赖于我
们的感受
、
我们的意识
、
我们的自我和任何人而存
在的
”
。
［
５
］
世界上先有地球
，
后有人及人类的意识
，
当
然是物质第一性
，
意识第二性了
，
因此
，
哲学唯心主
义在具有
“
健全的科学常识
”
的学生看来当然是
“
不
可思议
”
，
当然是
“
胡说
”
了
。
总之学生对唯心主义的
理解
，
大多是停留在常识的思维层面上
，
没有进入
哲学的超验的辩证思维层面
。
为了帮助学生超越常
识思维
，
而从辩证的哲学思维去理解唯心主义产生
的根源
，
笔者引入
“
时间先在性
”
和
“
逻辑先在性
”
两
个概念
，
并着重从
“
逻辑先在性
”
去解释唯心主义
。
从
而使学生真正领悟辩证唯物主义对哲学唯心主义
的
“
认识论根源
”
的解释
：
即哲学唯心主义是把认识
的某一特征
、
方面
、
部分片面地
、
夸大地发展
（
膨胀
、
扩大
）
为脱离了物质
、
脱离了自然的
、
神化了的绝对
。
通过例证的分析
，
学生可以领悟健全的常识不
是哲学
。
恰好相反
，
哲学形成于对常识的批判性反思
。
（
四
）
强化哲学思维的反思取向
、
批判精神的培
养和训练
。
哲学智慧说到底是一种反思的智慧
。
有
了这种反思的智慧
，
任何一种思想以及这种思想所
指向的对象
，
都能构成哲学思考的对象
。
所以
，
笔者
在课堂上有意培养学生学习哲学的反思的自觉
，
即
要求学生具有哲学的问题意识
。
具体说来
，
就是培
养学生学习哲学的提问方式
，
善于提出哲学问题
。
比如我手上的这支粉笔
，
我要用思维规律去把握粉
笔这个存在的规律
，
那么我所把握的结果是我主观
的逻辑还是客观的逻辑呢
？
这一问就问出了
“
思维
和存在的关系问题来了
”
。
又比如我们面前的这张
桌子
，
任何一个正常人都会说
“
这是一张桌子
”
，
如
此而已
。
而
“
爱智
”
的哲学就要问了
：
我作为认识的
主体
，
桌子作为认识的客体
，
究竟是主体在先
，
还是
客体在先
？
如果没有
“
我
”
的存在
，
能不能有桌子的
存在呢
？
这种问人和桌子的关系就涉及思维和存在
的关系
。
再进一步问
：
我的感性看到的是桌子的现
象
，
我的理性把握到的是桌子的本质
，
那么到底是
我的感性把握到的桌子的现象是真实的
，
还是我的
思想把握到的桌子的本质是真实的呢
？
这就又涉及
了感性和理性
、
现象和本质的关系问题了
。
或许我
们还可以问
：
这是一张桌子
，
那么我们寝室看书用
的那张桌子是不是桌子
？
这便提出了个别和一般的
关系问题
。
我们今天用这张桌子
，
但我们还希望用
质量更好的桌子
，
这不又提出了一个理想和现实的
关系问题了吗
？
所以
，
举这些来自感性生活的例子
是为了使学生非常真切地体悟到哲学提问的独特
方式
、
哲学追问的魅力和哲学批判的价值
。
（
五
）
帮助学生从表征的意义上去理解哲学
。
“
表征
”
是哲学显现人类关于自身存在的自我意识
的独特方式
，
而不是与
“
表述
”
和
“
表达
”
相对等的一
种语言职能
。
［
６
］
２８９
哲学虽然总是在
“
表达
”
或
“
表述
”
什么
，
但这种
“
表述
”
或
“
表达
”
的意义
，
却不是对经
验事实的陈述
。
哲学所
“
表述
“
的内容和哲学所
“
表
征
”
的意义是不一样的
。
而对哲学的
“
科学化
”
或
“
常
识化
”
理解
，
从根本上说
，
就在于
“
遗忘
”
了哲学所
“
表述
”
或
“
表达
”
的意义
，
而仅仅看到哲学的
“
表述
”
或
“
表达
”
。
比如
，
大家所熟知的笛卡尔的
“
我思故我
在
”
，
贝克莱的
“
存在就是被感知
”
等
，
具有
“
健全常
识
”
的人都会问
：
我不思想我就不存在吗
？
我没有感
觉到的存在就不存在吗
？
这种发问
，
是具有
“
健全常
识
”
的学生常有的困惑
，
而传统的哲学原理教科书
，
也是在对这些
“
说法
”
进行
“
表述
”
理解的基础上进
而以
“
揭露
”
和
“
批判
”
这些
“
说法
”
的
“
主观唯心主
义
”
或
“
客观唯心主义
”
等为其理论内容的
，
并没有
向学生揭示这些
“
说法
”
所
“
表征
”
的真实意义
。
以至
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